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Accueil > Activités scientifiques > Activités antérieures (2008-2015) > Année 2008 > Ecole Thématique de Fougères (17-19 novembre 2008) : "Enfance, Jeunesse et Formation" > Résumé des thèmes et des conférences

Résumé des thèmes et des conférences

AXE I : Organiser la formation : savoirs scolaires et société

Selon les périodes, la société française a formulé des définitions fort différentes de l’enfance, de la jeunesse, voire de l’adolescence, imbriquée dans l’une et l’autre. L’institution scolaire, qui sépare les sexes pendant tout le 19e et une grande partie du 20e siècle, s’accorde également sur l’indispensable séparation des âges..

Comment l’âge et la masse des élèves, mais également les individualités, sont-ils pris en compte par les structures scolaires contemporaines ? Les réformes visant à établir plus d’égalité entre les élèves constituent-elles une menace pour la société ? En France, comme dans d’autres pays d’Europe, les 19e et 20e siècles sont traversés par le grand débat sur « l’école unique ». Après une longue et difficile unification de l’enseignement primaire, la volonté, au 20e siècle, de réduire la dualité entre le primaire et le secondaire, de mettre en œuvre une éducation de base commune pour une période de l’existence, succédant à l’enfance et précédant l’âge adulte a fait émerger le « collège unique », mais n’a pas apaisé les controverses. Cette nouvelle structure scolaire, ce passage de deux filières légitimées par les différences sociales à trois niveaux successifs (école, collège, lycée) ont-ils transformé les formes de l’enseignement ? Des recherches récentes se sont penchées sur les modes de transmission, voire de production de savoirs, sur les pratiques orales et écrites, dont celle du cours magistral, associant l’activité enseignante, la réception et l’usage de l’enseignement reçu.


Conférences 1 : La production et mise en forme scolaire des savoirs, par Isabelle HARLE

L’école unique, l’unification des structures et des contenus d’enseignement, la mise en place d’une culture commune, d’un socle commun….appellent à une réflexion sur la production des savoirs, sur les contenus d’enseignement que l’on destine à l’ensemble des élèves d’une même classe d’âge. A ce titre, nous proposons trois pistes de réflexion :

La première met en avant la spécificité d’une approche socio-historique (par rapport aux approches didactiques par exemple) qui considère les contenus d’enseignement comme le produit d’une sélection de catégories de savoirs et de pratiques qui existent dans la société. Leur traduction dans la sphère scolaire est l’œuvre de forces sociales qui agissent dans les mondes scolaires, mais également économiques, politiques, culturels. Sur l’exemple précis de la technologie, en tenant compte des mouvements longs, mais également de périodes charnières qui cristallisent leurs actions, nous nous proposons de montrer comment ces forces sociales réussissent à faire reconnaître leurs conceptions des savoirs légitimes. Nous établissons ainsi que ce qui se passe dans l’école s’explique en partie par ce qui se passe en dehors d’elle, en particulier dans le choix fait des savoirs jugés dignes d’être enseignés et la manière de les enseigner.

La deuxième piste, par le biais de la démarche comparative avec l’Allemagne interrogerait le rapport entre la valorisation sociale d’une pratique et son inscription dans les formes scolaires. Nous prendrions l’exemple de la notion de travail ou de Beruf.

La troisième, toujours par le prisme de la comparaison, viserait à examiner les principes de variation des formes scolaires. La place des matières, les formes qu’elles prennent sont à la rencontre de diverses contraintes, pour une partie d’entre elles internes à l’institution scolaire : l’organisation de l’enseignement, les types d’établissement, les caractéristiques des enseignants et des élèves et leurs interactions. En examinant la manière dont les disciplines sont déclinées selon les publics auxquelles elles s’adressent, nous nous intéressons également au curriculum réel et non plus seulement prescrit.


Conférence 2 : Classe et cours dans l’enseignement secondaire du 17ème au 18ème par Annie BRUTER

A l’heure où se pose la question de la ou des pédagogies les mieux adaptées aux objectifs de l’enseignement secondaire actuel, il n’est pas sans intérêt de revenir sur les méthodes pédagogiques du passé, non pour y chercher des modèles (ou des contre modèles), mais pour examiner l’ensemble de raisons, sociales et culturelles, qui expliquent la faveur dont elles ont joui à une époque donnée. On examinera successivement ce qu’était la classe de l’enseignement des humanités, sous l’Ancien Régime et au XIXe siècle, puis le cours, dans les écoles centrales et dans les lycées du XXe siècle, en les resituant dans le cadre scolaire et culturel qui était le leur.


Thème : L’éducation des filles thème par Evelyne HERY duquel seront présentés deux conférences

Une des manifestations de la vitalité de la production historique des deux dernières décennies sur l’éducation des filles tient au fait qu’elle ne cesse d’alimenter de nouveaux travaux, y compris dans des domaines où les conclusions solidement établies il y a trente ans font l’objet de questionnements renouvelés. Parallèlement à cette fécondité, le bilan que Rebecca Rogers a publié dans les numéros 115-116 d’ Histoire de l’Education (septembre 2007) met en évidence les thématiques qui, sans qu’on puisse toujours l’expliquer, restent moins explorées.

Il nous a donc paru opportun, dans le cadre de l’école thématique consacrée à la formation de la jeunesse, de réserver une session à la formation des filles en France du 18è au 20è siècle. Si, comme l’écrivait en 1995 M-M. Compère dans L’histoire de l’éducation en Europe, l’histoire de l’enseignement secondaire féminin a surtout été pensée en termes de « conquête des savoirs savants » par les filles, cette approche qui a privilégié le 19è siècle a laissé partiellement dans l’ombre d’autres formes de scolarisation qui ont participé à la construction de l’identité féminine et à ses recompositions.

Ce constat conduit à proposer les thèmes de recherche suivants :

Les modalités de la scolarisation féminine dans la période précédant l’institution des établissements publics. La Bretagne fait partie par exemple des régions où était implanté un enseignement catholique qui, lorsque le réseau des établissements secondaires publics s’est étoffé, exerçait une forte concurrence, comme on le constate lorsqu’on étudie les premières bachelières de l’académie. Or, s’il est probable que cette concurrence s’appuyait sur des traditions d’enseignement forgées dans les pensionnats dès avant la Révolution, on sait peu de choses de leur fréquentation réelle, de leur pédagogie et de l’environnement dans lequel évoluaient les jeunes filles. Alors que l’histoire des congrégations enseignantes a fait l’objet d’études qui, depuis vingt ans, se sont multipliées, elle reste à faire « du côté des élèves », souvent absentes, comme leurs camarades masculins, de l’histoire de l’éducation.

L’enseignement ménager qui, parce qu’il était au cœur de la construction de l’identité féminine, a constitué un des enjeux majeurs de l’égalisation des systèmes scolaires masculin et féminin. Comment les filles, selon leur position sociale, se sont – elles appropriées « la science du ménage » dont on peut penser qu’elle les vouait à leur rôle de mères et d’épouses ? Quels autres usages ont pu en être faits, selon les périodes, les niveaux et publics auxquels il était dispensé (primaire supérieur, technique et agricole, secondaire, voire dans les formations post-scolaires) ? C’est-à-dire les recherches actuelles permettent-elles de nuancer la relation de cause à effet présente dans certains des premiers travaux du « genre » entre l’enseignement ménager et la reproduction des rôles sociaux dévolus aux filles ? Cette question revient à soulever celle de l’histoire de l’enseignement ménager pour les garçons qui apporterait des éléments de réponse éclairants.

L’apprentissage et la formation au travail mis en place pour les filles. Est-ce par imitation du modèle masculin ou dans des structures propres que s’est fait l’apprentissage professionnel ? Il y a là un domaine neuf de recherches qui, jusqu’à présent, a surtout été étudié à partir de l’offre privée et publique de formation qui s’adressait aux filles, notamment dans les régions industrielles de la France. Des études plus poussées sur ce qu’a été la formation professionnelle elle-même viendraient compléter les connaissances dans des secteurs de l’histoire de l’éducation actuellement en plein développement.


Conférence 1 : L’histoire de l’éducation des filles : acquis et perspectives par Rebecca ROGERS

La communication brossera un tableau des travaux réalisés dans le domaine de l’éducation des filles mettant l’accent sur ceux qui éclairent la spécificité de l’enseignement proposé aux filles par rapport aux garçons. Il sera ensuite question des méthodes, des sources et des perspectives nouvelles qui d’ouvrent dans ce domaine de recherche, notamment avec le développement de l’histoire du genre. En particulier, l’intervention évoquera l’éducation proposée par les congrégations religieuses, les formations intermédiaires techniques ou professionnelles proposées aux filles et l’arrivée de la mixité et ses effets dans le système m éducatif.


Conférence 2 : Pour une histoire sexuée des formations techniques et professionnelles, 19ème -20ème siècle par Marianne THIVEND

La prégnance du stéréotype de l’institutrice et de la couturière a sans doute empêché de voir la variété des métiers autorisés aux femmes aux 19 et 20e siècles et les nécessaires formations qui pouvaient y conduire. De fait, la place des filles au sein de l’histoire des formations techniques et professionnelles en France a longtemps été sous-estimée, occultée par les formations des ouvriers qualifiés de l’industrie. Depuis quelques années, les historien-ne-s, mais également les sociologues, découvrent ces formations féminines et tentent d’en faire l’inventaire, du temps de la non-mixité de ces formations (du 19e siècle aux années 1960) au temps de la mixité. La phase d’accumulation des travaux dans ce domaine se poursuit lentement, ce qui permet d’ores et déjà de poser un certain nombre de questions relatives à la construction sexuée des enseignements techniques : place du genre dans la définition des contenus de formation et des débouchés offerts (liens formation-emploi), confrontation entre expériences locales et débats nationaux voire internationaux en matière de formation professionnelle féminine, lutte contre les discriminations dont souffrent les filles (féministes et formation professionnelle), demande sociale à analyser sous l’angle du genre…


AXE II Adapter la formation : les enseignements techniques et Professionnels

La formation scolaire ne se limite pas aux grands ensembles que sont l’école primaire élémentaire, les EPS, les collèges et les lycées. Après la scolarité obligatoire, une partie de la jeunesse fréquente l’enseignement technique industriel ou commercial. Encore peu étudié et reposant sur une vision sans doute trop nationale, il interroge sur le rôle des acteurs locaux (les villes, les entrepreneurs privés, certains chefs d’établissement) dans son implantation et son développement, ainsi que dans ses rapports avec le marché du travail. L’état intervient assez tardivement – après 1870 – en faveur de ce type de formation. Il cherche également à développer l’enseignement agricole, qui sous ses différentes formes (écoles pratiques, écoles régionales, cours ambulants, enseignement post-scolaire etc.), affirme une identité particulière.

La crise de l’apprentissage en France, prolongée jusqu’au début du 20e siècle alimente également les débats entre les tenants de la formation en entreprise et les « scolaristes », attachés au rôle de l’école dans la formation des apprentis, cette dernière tendance l’emportant après 1945, conduisant à l’apogée de l’enseignement professionnel au cours des « Trente glorieuses ». Cette culture de l’apprentissage justifie un questionnement sur le système de formation, la nature de l’éducation professionnelle, les exigences de qualification et les réseaux de solidarité.


Conférence 1 : Synthèse de l’enseignement technique, par Gérard BODE

L’objet de la conférence est de montrer les différences, ainsi que les ressemblances, des enseignements professionnels en France et en Allemagne depuis le XVIIIe siècle jusqu’à nos jours, en focalisant sur le XIXe siècle. On verra en France l’émergence d’une formation presque exclusivement scolarisée, qui ne sera remise en cause qu’à partir des années 1970 et, en Allemagne, la mise en place du système dual reposant sur une combinaison d’apprentissage théorique à l’école de perfectionnement et de formation pratique en atelier.


Conférence 2 : La formation des enseignants de l’enseignement professionnel par Vincent TROGER

En janvier 1945, des Ecoles Normales Nationales d’Apprentissage sont créées pour la formation des enseignants des centres d’apprentissage que l’Education Nationale vient d’hériter du gouvernement de Vichy et qui deviendront, par transformation successive, les actuels lycées professionnels. Dans ces écoles normales, un projet original de constitution d’une culture technique pour la formation de « l’homme, du travailleur et du citoyen » va être mis en œuvre. Ce projet est conduit par des pédagogues qui s’inspirent directement des préconisations du plan Langevin-Wallon, et il est à l’origine suivi avec bienveillance par des intellectuels engagés dans le mouvement de réforme de l’enseignement, tels les sociologues Georges Friedmann et Pierre Naville.
Cette communication vise à décrire les conditions politiques, sociales et économiques qui ont permis l’élaboration de ce modèle très particulier de formation des enseignants, et à interroger les raisons de sa pérennité bien au-delà du contexte historique dont il était le produit.


Conférence 3 : L’enseignement agricole, par Anne-Marie LE LORRAIN
A compléter


AXE III : Ouvrir la formation : les mouvements de jeunesse

Si l’école participe à la socialisation de l’enfance et de la jeunesse, les institutions périscolaires affirment leur rôle à partir de fin du 19e siècle et au 20e siècle. Avec l’école obligatoire, l’enfance et une partie de la jeunesse sont soustraites au monde du travail et disposent d’un temps libéré.

L’encadrement par le loisir est l’objet de fortes rivalités entre organisations laïques et œuvres religieuses, avant et après la Première guerre mondiale. Quelles formes prennent ces activités éducatives et sportives ? Quels modèles, citoyen, chrétien ou de contre-société proposent-elles ? Des mouvements, tels le scoutisme, parviennent-ils à développer une conscience identitaire d’un groupe d’âge tout en préparant son intégration à la vie adulte ?

Devenu objet de l’intervention publique par la réglementation et les subventions, à partir des années 1930, le loisir de l’enfance et de la jeunesse suscite un certain nombre d’interrogations sur les limites de l’espace collectif encadré, autour de l’école, du travail et des sports, sur l’institutionnalisation d’une formation sanctionnée par un diplôme.

Les recherches récentes d’historiens et de civilisationnistes sur les mouvements de jeunesse, dans l’Allemagne wilhelminienne et la République de Weimar, ainsi qu’au sein de la RDA (1949-1990) enrichissent le débat sur la portée de ces mouvements de jeunesse.


Conférence 1 : Les mouvements de jeunesse en France : une culture juvénile entre autonomie et socialisation (1920-1960), par Arnaud BAUBEROT

Dans la lignée d’une dynamique amorcée à la fin du XIXe siècle, un nouveau modèle de groupement juvénile s’affirme au lendemain de la Grande Guerre : le mouvement de jeunesse. Plus centralisé à l’échelle nationale mais accordant aussi une plus grande autonomie aux jeunes à l’échelle locale, celui-ci travaille à leur socialisation sous la tutelle plus ou moins lointaine d’une institution confessionnelle ou politique. De manière évidente, la nébuleuse des mouvements de jeunesse de l’entre-deux-guerres a représenté un vaste terrain d’expérimentations pour diverses méthodes de formation et d’encadrement des adolescents, en même temps qu’elle a suscité l’émergence d’une nouvelle culture juvénile. Mais l’on peut également se demander si ces mouvements n’ont pas avant tout constitué un moyen de recycler, dans le cadre de la société urbaine et industrielle, les fonctions traditionnellement dévolues aux organisations de jeunesse : la mobilisation des énergies juvéniles pour la défense de l’honneur et des valeurs de la communauté adulte ainsi que la progressive intégration des jeunes à celle-ci.


Conférence 2 : L’excursionnisme juvénile en Allemagne : jeunes en mouvement ou adultes en effervescence ? par Marc CLUET

En Allemagne, l’excursionnisme juvénile [Schülerwandern] s’est développé en gros avec une décennie de retard par rapport à l’excursionnisme « adulte », avec la bénédiction des enseignants et des parents des jeunes concernés. Le périscolaire voire l’anti-scolaire gagnait ses lettres de noblesse à côté de l’acquisition de connaissances, en particulier de connaissances « utiles ». La question se pose de savoir si cette prise de distance vis à vis du « monde réel » – car il ne s’agissait nullement, ici, de se régénérer pour mieux affronter le « monde réel » – ne répondait pas davantage à des préoccupations d’adultes, socialement situés, qu’aux besoins réputés universels de la jeunesse. Ludwig Gurlitt, le professeur de lettres classiques auquel le Wandervogel doit son autorisation légale, a donné des jeunes et des adultes réunis ensemble sur le Haut-Meissner une description à fort potentiel utopique, non seulement pour ces jeunes, mais aussi et surtout pour ces adultes : « Notre état d’âme ressemble, pour employer une image, à celui des citoyens de l’antique Athènes qui se promenaient et discutaient tandis que, sous leurs yeux, les fils entretenaient leurs corps nus en se livrant à des compétitions. » [L. G., sans titre, in Festschrift, p. 78 81, p. 81].
On approfondira les attentes utopiques des « protecteurs » et amis du mouvement de jeunesse, telles qu’on les devine dans la citation de L. Gurlitt, et telles qu’elles ont « travaillé » le mouvement de jeunesse, si l’on peut dire, dès avant sa constitution. – Moins l’homo-érotisme, qui a fait couler tant d’encre depuis l’origine, que la suspension de l’utile, le refus de la fonctionnalisation, dans le cadre d’une véritable « révolte des clercs » [„Gebildetenrevolte”], comme l’a appelée Ulrich Linse. Le vêtement de randonnée [„Wanderkluft”] et la nudité circonstancielle, qui se sont imposés à des degrés divers dans le mouvement de jeunesse, retiendront plus particulièrement l’attention en tant que pratiques symboliques, pertinentes, elles aussi, surtout pour les « clercs ».